人們常常在沒有闡明或證明前兩個(gè)問題的答案的情況下就對(duì)前兩個(gè)問題做出假設(shè)。只有在前兩個(gè)問題有了某種答案之后，“如何做” 的問題才有意義。有人可能會(huì)問，“什么是最好的方法?” 但是如果不先回答 “通向哪里?”，任何答案都沒有意義?，F(xiàn)代教育理論和實(shí)踐往往處于外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)之間的連續(xù)統(tǒng)一體的某個(gè)位置。

對(duì)我來說，可以在兩種截然不同的教育隱喻之間進(jìn)行對(duì)比。一種觀點(diǎn)傾向于將人視為一團(tuán)必須根據(jù)雕塑家的愿望或工廠的規(guī)格進(jìn)行塑造和成型的黏土。

這假定了學(xué)習(xí)者的可塑性以及設(shè)定規(guī)格的系統(tǒng)的完全控制。問一團(tuán)黏土它想成為什么是沒有意義的，而問一團(tuán)黏土的動(dòng)機(jī)是什么似乎很荒謬，但許多教育理論在實(shí)踐中都做出了這樣的假設(shè)。從這個(gè)角度來看，學(xué)生被視為產(chǎn)品，教師或系統(tǒng)承擔(dān)產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的全部責(zé)任。

一個(gè)相反的隱喻將人視為一顆種子。種子是潛在的集合，必須放置在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中才能正常發(fā)育。

一顆橡子有成為一棵橡樹的潛力。每棵樹都以獨(dú)特的方式生長(zhǎng)。如果出于某種原因，社會(huì)想要風(fēng)滾草而不是橡樹，那么一顆橡子永遠(yuǎn)不可能成為一棵非常好的風(fēng)滾草，盡管也許盆景大師可以讓它看起來有點(diǎn)相似。然而，橡子有自己的本性，應(yīng)該根據(jù)這種本性進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?。同樣，問一顆種子的動(dòng)機(jī)是什么聽起來很奇怪，但是如果將其放置在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中，周圍有適當(dāng)?shù)酿B(yǎng)分，橡子就可以茁壯成長(zhǎng)。它的生長(zhǎng)雖然在某些方面是獨(dú)特的，但遵循可預(yù)測(cè)的階段，但是強(qiáng)迫它符合平均生長(zhǎng)預(yù)期只會(huì)損害它的充分發(fā)展。作為一種教育隱喻，這種思維方式會(huì)大大減少對(duì)教師或系統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)，而更多地強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)強(qiáng)大、引人入勝的環(huán)境以及學(xué)生的自主性。一旦環(huán)境建立起來，教育者就扮演促進(jìn)者的角色。

因此，教育理論往往落在兩個(gè)極端強(qiáng)調(diào)之間：

在最左邊的是那些試圖將黏土球塑造成預(yù)定規(guī)格作為產(chǎn)品的立場(chǎng)，在最右邊的是那些讓學(xué)生的興趣和動(dòng)力自由支配以決定他們學(xué)習(xí)的立場(chǎng)。

另一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體提供了另一個(gè)對(duì)比，在歷史上影響了教育理論。在一端是那些試圖在解釋所有相關(guān)教育要素時(shí)好像上帝和宗教無關(guān)的理論，即世俗理論。這種立場(chǎng)不會(huì)被認(rèn)為是無神論的，因?yàn)閷?duì)他們來說，宗教在教育思想中沒有實(shí)際地位。

從這個(gè)意義上說，無神論者對(duì)宗教太感興趣了(即使他或她想完全取締宗教 —— 這是一種宗教立場(chǎng))。世俗理論對(duì)宗教不采取任何立場(chǎng) —— 他們只是在沒有宗教的情況下繼續(xù)前進(jìn)。在連續(xù)統(tǒng)一體的另一端是有神論的。在這些理論中，上帝的概念內(nèi)在地嵌入其中。關(guān)于上帝可能有各種各樣的信仰，但這些教育理論沒有上帝的概念是不完整的。

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